有什麼比港獨更值得擔心——誤把歷史教育等同政治教育

「為什麼要讀歷史?」多年前一名學生隨意的向我發問。我忘了當時如何回應,但這個冷不防的提問至今難以忘記,因為學習歷史的目的說法眾多、極具爭議,而擔心港獨的情緒再次令討論升溫。「成果差異」 加強國史教育乃一廂情願近來「港獨驚魂」觸動到社會神經,指摘多年來歷史教育推行不善。於是歷史教育被視為靈丹抬出來以回應港獨思想,認為學生缺乏史識,對近現代以來國家在列強壓迫下失去尊嚴、人民流離失所的國難毫無感受,於是透過加強國史教育以補足這個情感缺失就順理成章地成為主流看法。我曾多次強調歷史研習並非是直線式的教授與記誦事實,而學習成果更是言人人殊,因為學生對歷史的感受是很個人化,每個個體就算接受相同的課程也不可能亦不會產生相同而一致的感受,更不能保證課程完成後必定能達至我們所預期的課程目標。道理很簡單,每個學生成長背景、父母影響、個人心智與能力都不同,學習成果自然就有差異。所以以加強國史來達到青年認同國家的想法相信是一廂情願的。過去,教育界常關注學生學習能力的差異,我們更應認識「成果差異」。放在歷史教育的情景下,「成果差異」有莫大的啟示。舉一個例子說。清末孫中山與梁啟超均為當時中國的知識分子。他們熟悉歷史、了解當前國家的情况,但透過總結歷史後,他們得出了不同的政治主張。前者走上革命之路,後者以「維新」為本貢獻國家。誰說認識歷史必然會站在同一陣線呢!「成果差異」的現象也發生在每天的課堂上。1949年建國以來,中共多次透過不同國策推動各方面的建設,學習與總結大躍進與文化大革命等歷史經驗會令學生同情民間悲難,還是批評當時政府的行政失當?又是否因此而產生愛國愛民的情操?以1978年以來改革開放成就對照建國初期國策失誤就會產生國民認同感、更珍惜國家發展機會?還是愈認識愈反感?其實難以估計。總之,認識「成果差異」解開長存於社會的一個迷思:加強國史就可以培育出愛國新一代,或者推動香港史(本土史)就必定會強化本土意識、導致港獨意識抬頭。透過以上分析會發現這個迷思其實並沒有合理根據。歷史教育 首重人文素養歷史教育的成效從來沒有也不應有必然性。所以,認為可以藉加強近現代史來強化國族情感的主張可能已誤把歷史教育當作政治意識形態教育來看待。兩者是有明顯分別:前者重思辨,後者重灌輸。弄不清兩者分別而盲目推動國史以達政治目標是非常危險。當然在資訊爆炸時代裏,學生已不可能是白紙一張任由我們設計課程就可以進行思想灌輸,「成果差異」所呈現的個別性可能遠遠超出我們的想像。我們能做也應該做的是必須為學生提供學習多元歷史觀點的平台,更應有耐性、有勇氣聽聽青年人對歷史的看法。若青年問我們「為何要讀歷史」,而答案是希望他們透過學習歷史產生出一種愛國的認同感的話,我擔心社會上兩代的對立可能因此更深化。愛人也好、愛國也好,從來難以強迫。加強近現代史是應該的,但目的並不是要以此來消融港獨意識,而是因有更值得追求的教育理想。作為人文學科的歷史教育可以改變社會風氣與人文氣息、提升青年視野與思辨能力。人文科目有別於自然學科與數學教育,因為人文學科的成果難以數字來計算,但其對社會貢獻不下於自然學科。人文學科訓練的是一種在短時間內處理海量資料、找出核心現象、透過語言文字建立最具說服力的論述,是機構或政府部門主管必須擁有的能力特質,也是一種話語權的爭論戰。人文學科也並非知識分子清高的娛樂,因為人文學科也是培養一種理解世界深層部分的能力,以及發展一種對理解複雜多變的人、事的敏銳觸覺。這就是人文素養,是應該普及於社會,讓大眾感受與認識的社會氣息。思辨才是歷史教育的精髓香港社會太重視「實用」。香港學童學樂器人數可能遠比維也納多,但人文氣息遠遠不及「音樂之都」維也納,因為「學習」被當作是一種功利的追求。香港社會價值觀早已扭曲到令人心痛、令人發瘋。在歐美,人文學科是跨國企業招募人才所重視的科目,哲學與歷史等人文學科是擁有跨文化溝通能力的表現,所以企業一向重視主修以外的知識。在日本,人文學科受到重視的程度遠超香港社會,大學人文學科培訓非常嚴謹令人佩服。在JR電車上常看到正在閱讀的日本人閱讀着不同種類的書刊,實在與香港港鐵乘客爭座入睡的情景形成強烈對照。我相信這與日本國民質素被稱許不無關係,長此下去就算我們成功取回釣魚台也會敗給日本人。近年,社會分化、中港對立與衝突是長期缺乏人文關懷的後遺症。要改變現况就必須要痛定思痛,還歷史教育追求思辨、重視探究的本色。最近,教育當局提出初中中國歷史科及歷史科課程檢討,是改變社會的不可或缺的第一步。我想,除了應全面檢討課程內容外,學界更應投入精力思考歷史教育的未來,討論應如何走下去、如何收拾殘局。這莫過於讓老師集合專業智慧,就各學習單元、各課題挑選適合學生學習的不同史觀,討論教學目標與教學活動,一步一步打造具香港本色的歷史教育。學生早已厭倦背誦史實,不少學生更對歷史教育死了心,是時候起動改變現况。我相信透過感受歷史的爭議性,有助刺激他們的思維,改變對歷史教育的負面觀感。歷史教育與政治息息相關,但歷史教育始終有別於政治教育,請不要寄望歷史教育來達到任何政治目標。總之,我很理解擔心港獨意識而提出加強國史教育的想法,但歷史教育的本質是思辨、是探真,而非灌輸。因擔心港獨而加強國史教育可能會弄巧成拙,重重打擊本來已經發育不正常的人文風氣,代價實在太大,請各位三思。各位歷史老師請緊守崗位,教好每個學生,不要讓政客染指歷史教育專業範疇。作者是資深歷史教育工作者原文載於2016年10月8日《明報》觀點版 教育 歷史 港獨

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還有什麼比港獨更值得擔心——談如何發展歷史教育

近日有關港獨的討論不斷深化,有論者於是提倡加強中國歷史教育。香港歷史教育應如何改革、應否定為必修科等等又再次成為社會討論熱點。不過,更引起筆者關注的是今年一名熱愛歷史文化的中學文憑試狀元放棄在港升大學,選擇到英國牛津大學攻讀歷史的小報道。遠赴英國著名學府追求理想是一件美事,但該學子放棄在香港升學的理由是香港人文氣息淡薄,實在令人心痛,筆者至今未能釋懷。我認為這則小報道更值得關心香港歷史教育的人士深切反省。不利歷史教育發展的心態香港社會人文氣息是否不足難以下定論,但今天的香港,歷史教育(包括中國歷史科與歷史科)的確並不是什麼顯學,修讀人數不及經濟、商業等所謂「實用」科目吃香;而在很多家長心目中,歷史是難以在社會謀生的學科。這種大氣候本來已不利香港歷史教育的發展。再加上,香港歷史教學長期被人詬病沉悶,課堂裏學生要學習與考核大量歷史事實,學生難以對學習歷史產生興趣。試想像初中已對歷史科留下了負面印象,加上一直被灌輸「歷史欠實用」的想法,修讀人數多才怪。的確,港獨思想政治上並不正確,但未改變香港青年對歷史教育觀感的情况下再加強中國歷史教育,甚或以高中必修科的方式來達到加強青年認識國家的目標,恐怕會引來更大的反感。所以,在這個議題下,以政治手段回應港獨之類的政治問題並不見得很有效。我相信熱愛歷史文化的學子並不止上述提及過的那名文憑試狀元。香港學生不少也很沉迷歷史小說,以及歷史為主題的電玩及電影,問題是什麼令這個有利發展歷史教育的小根苗未能成長?我深信根源是大眾對歷史教育本質的認識。歷史作為一個學科,其學習過程並不是記誦一堆資料、人名、事件及因果影響,而是從歷史資料裏發現及找尋真相、思考不同史觀的歷史的看法,最後以獨立批判的態度來提出結論。無論是初中學生或是研究院博士生都應該持有這種研習的態度。初中生能力不及或初中課題太多都不能因此而放棄探究式學習,所以問題是如何推動探究學習,讓學生認識歷史其實並沒有必然的定論,讓他們從歷史爭議裏感受歷史學習的趣味。上個月有論者於「香港01」及《明報》分別提出中史科可補通識教育科單元三「現代中國」的不足,以及讓學生認識近代以來自鴉片戰爭、洋務運動、辛亥革命、國共內戰、日本侵華、中共建國及改革開放等史實來消融港獨思想。提倡加強國史以建立民族認識乃至認同是現今其中一種主流看法,站在政治立場上並無不當;但站在教育的專業角度來看,以上看法未免把歷史簡單看成是已有定論的事實,輕視了歷史教育背後更值得追求的探究性。中國歷史科可配合通識教育科並非只強化事實的認識,更重要的是歷史教育背後所重視的探究性與通識教育科的本質與理念是不謀而合,以為歷史只重事實、通識科重探究的二分法並不正確。事實上,歷史教育與通識教育兩者都重探究性,分別只在歷史的探究以過去為核心,而通識教育的探究以當代議題為本而已。所以,為補足青年近現代史識不足而提倡強化中國歷史科的同時,我們應正確認識歷史教育的本質,否則不但無助國史教育的推廣,更難以建立學生對國史的學習興趣。是時候全面審視課綱古今歷史都需要探尋歷史真相。古代史由於史料相對不足,很多史實仍未弄清,探究空間其實很大。近現代史研習資料浩如煙海,而且近代史距離較近,史觀眾多,爭議頗大,所以同樣值得在中學歷史課程裏讓學生學習。反觀現時初中中國歷史科課程嚴重重古輕今,不少學校更未能教完近現代史,或止於1949年,或更甚者止於1911年。若高中不修讀中史,學生從此可能缺乏近現代史史識。既然歷史教育關係並非只是背誦,我們何不大膽想想把初中課程重整,突出歷史發展脈絡,讓老師有更多時間教授近現代史,完整地向學生交代近現代歷史發展?事實上,前線同工常指出,很多初中生升到高中後無論是否修讀高中中史科,初中時被老師逼背的史實都忘記得一乾二淨,教師的心血與收成往往不成正比。所以,我們是時候發揮專業精神,共同審視行之已久的初中中國歷史課程,以容讓更多空間讓老師進行探究教學法及進行近現代史的教學。近現代史的教學除了需要重整課綱容讓更多空間外,更可能需要調整教學重點與方法。近現代史錯綜複雜,與其硬要學生背熟近代以來的事實,倒不如讓學生認識及掌握近現代以來的發展脈絡。近現代史研究眾多,教師可以從中抽出一些具代表性的史觀讓學生討論與分析。透過檢驗史觀的可信度來確立已認識的史實,過程中可讓學生運用課堂所學的史實來進行分析與批判,建立有說服力的觀點,從而體現歷史教育的精髓。我們容讓空間的同時,更應容讓不同的看法與價值觀。作為教育工作者,我們要拿出勇氣讓學生經歷、感受歷史建構過程的樂趣,讓下一代真切感受多元價值、學習如何包容。真理愈辯愈明,我們不需要擔心學生認識了中國的近現代史便會對中國留下負面印象。我認為這比單單批判通識教育如何不足,或透過行政手段加強國史教育以回應港獨思想來得更有意義。中國歷史科所面對的「低潮」是多種因素所促成。當然教育當局有反省的空間,但我們更應發揮專業精神持守着歷史教育的本質,積極地檢視課綱提出意見。港獨思想出現的確是時候讓我們反思國史推行的情况,但未改變學生對學習歷史的負面觀感就要推行強化國史教育的做法可能弄巧成拙。反之,我們更應向下一代負責,為他們提供更多元、多包容的空間學習近現代史。我在此希望各位專家好好反省該名文憑試狀元棄港升學背後的原因,不要把政治問題、政治立場及政治考慮佔據整個課程改革的討論;教育問題應由教育專業來判斷。香港社會理應更具人文氣息與關懷,這視乎我們的行動方向與教育專業態度。作者是資深歷史教育工作者原文載於《明報》觀點版(2016年9月23日) 教育 中國歷史

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歷史需要思辨 胸襟是態度——從勵進教育中心成立談起

近日媒體報道由范徐麗泰帶頭組成的勵進教育中心以推廣年輕人認識近代史為目標,引來社會的關注。無論范太再三強調成立中心並沒有什麼政治目的,但由政治人物推動教育中心難免引來猜測背後的出發點是否要借歷史來培養青年愛國精神之類。不過,纏擾於動機的爭拗無濟於事,只會令人煩擾不斷,不如務實點討論我們需要什麼樣的歷史教育吧!我希望藉此文點出大眾思考歷史教育的盲點。1911年前歷史容易處理?該教育中心強調所教的時段止於1911年;1911年之後因為有太多的爭論,而且太政治敏感所以不會處理。民國以來的歷史發展如何詮釋、如何解讀的確不容易,而且很容易受到政治取態的左右難以客觀;不過這說法是否暗示1911年前的歷史已有定論會容易處理呢?首先,歷史作為一個學科,研習過程本身充滿爭論。選取資料不同,或以不同社群、階層、族裔等視角可以出現南轅北轍的結論。事實上,歷史從來沒有絕對的對與錯,歷史的解釋亦並非是歷史學家的專利,誰也有權對歷史推行解讀,也可以提出看法挑戰主流信奉的版本。歷史也無分貴賤,大論述與小故事同樣是歷史,都是我們的過去。生活於「盛唐」的佃農可能不會同意歷史教科書對唐代人民豐衣足食稱為「盛世」的描述,所謂「盛」已經是一種評價、主流看法。可能你會問難道唐代不是中國「盛世」?那就要看你從什麼標準與角度出發。歷史容許我們去再解釋,主流不代表定論,態度是應該細心檢驗主流觀點背後的根據。總之,歷史的話語權是平等而開放,只要能拿出證據——具說服力的證據。1911年前的歷史其實與國共內戰、六四事件等敏感課題一樣充滿令史家爭論不休的課題。隨手舉一些讓大家想想。清朝給人腐敗印象,但只以成敗論英雄,認為清室管治能力低下是武斷的。想像一下,19世紀中葉以來,列強進駐中國,內部起義不斷,清室要到20世紀初才被推翻,背後必定大有原因。多年來史家認為應該重新評估滿清政府的管治能力。成王敗寇眼光不是研究歷史的良好心態。我們需要一份胸襟聆聽不同的歷史聲音,哪怕這些聲音與我們的認知格格不入。品評歷史人物同樣需要廣闊的胸襟。近代史上,孫中山的正氣與袁世凱的壞人形象成鮮明對比。袁世凱總是以一個反派人物出現於歷史舞台。不過歷史學家也在爭論着如何評價袁世凱。當時國內局勢危急,南北對峙很可能令列強有機可乘,因而令國家四分五裂,有誰能擁有足夠軍力及人脈阻止國家隨清室敗亡而分裂?袁世凱是謀殺民主共和的罪魁禍首還是保衛國家統一的偉人?我也不敢說。被稱為「國父」的孫中山,地位之高不容置疑,但他的影響力早就受到質疑。有史家指出,孫中山無兵缺財,多次起義無功而還,只靠身在國外拉攏日本人,反而是國內二三線革命分子貢獻更大。但孫中山被神化了令我們無法作出客觀評價。並不是說孫中山不值得我們推崇,只想藉此展示歷史評論其實滿是針鋒相對,要辯論的地方還有很多,若以為1911年前的歷史早已有定論是大錯特錯。有勇氣讓下一代接觸不同觀點嗎?傳統歷史思考模式同樣應拿出來檢視批判。受傳統春秋筆法影響,中國歷史書寫常以善惡與道德褒貶來品評歷史人物。所以自古以來保聲譽、名望比什麼也重要,以免惡名遠播留傳千古。這種思考模式並無根本改變。孫中山與袁世凱外,同樣的思維也見於分別以奸雄與仁君形象出現於史籍、小說與戲曲中的曹操與劉備。挾天子以令諸侯的曹操千年來受到尊蜀正統論批判;今天正統論已陳舊落伍,但傳統已習慣把歷史看成正邪對立的劇目。為曹操翻案,或從新角度看袁世凱的想法可能因與主流格格不入而難有市場,或因離經叛道而難容於世。要教歷史,就需要勇氣與胸襟,因為對歷史人物的評價會隨着時代變遷而改變。1911年前人物如是,1911年以後人物亦是如此,我們有勇氣讓下一代接觸不同角度的觀點嗎?歷史教育是明辨思維的學習過程。透過史實、觀點與史料的研習進行分析、推論及歸納,從而提出合理結論。歷史資料浩如煙海,新資料的發現隨時可推翻舊說,反映了歷史複雜的本質。把歷史簡化或以為歷史會有定論恐怕是站不住腳的想法。歷史研習也可以是民族繼往開來的一份使命。繼往容易開創難,因為這需要我們這一代人的努力與胸襟。避開政治敏感性、不探求議論背後的爭論點的話,真正意義的歷史教育根本無從展開。認識過去是一件不容易的事情,因為歷史並非只是記誦史實那麼簡單。敢於拿出勇氣聽聽主流以外的觀點,不懼實實在在分析背後的理據並進行思辨,藉此檢驗哪觀點站得住腳就是一份氣魄。這決不是教科書式列點陳述可以就手找到定論。政治是取態 歷史需思辨無論什麼形式推廣歷史研習都應該讓學習者透過思辨培養出一份能泰然面對批評、樂於討論的胸襟。歷史與政治本來也是纏繞不清,但兩者應該要分開。政治最終是一種取態,而歷史需要思辨討論。有更多組織、團體加入歷史教育行列是一件美事,但陳腔簡化之說再多意義也不大。勵進教育中心不受課程限制、不必應付公開考試,可發揮空間理應更大,可做的事可以更多,關鍵是抱哪種思維處理歷史。在此希望下一代更有胸襟樂於反思。原文載於2016年4月13日《明報》觀點版 教育 歷史

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是時候救救文化史——寫在初中中國歷史課程諮詢前(二)

歷史教育目標之一是讓學生透過認識與反思過去培養古今聯繫、關懷現世的素養。這豈止於借古鑑今那麼簡單,而是透過把握文化脈絡發展而培養出富歷史感的人文關懷。在初中課綱進行檢討與諮詢的機會,藉着帶出一些關於文化史的討論來提出一些願景與遠景。文化史不顯 思考廣度打折扣歷史不止是帝王將相、朝代更替,更包含着文化變遷、思想傳統與活生生社會生活百態。1997年初中中史科課程綱要(下稱課綱)中的文化史部分包括遠古文化、文字起源、科技、建設、中外交通與學術思想。這些課題呈現了歷史學習的深度與闊度,學生學習文化傳統從而培養生活轉變的歷史感觸就是靠文化史的陶冶。不過,文化史在教師普遍重視政治史的觀念情况下,只能在有「多餘」時間下才能在課堂裏佔一席位。現時文化史地位不顯可能與「歷史就是政治史」的思維有關,而前線教師普遍相信學生掌握治亂興衰的政治史而「放心」完成工作,於是文化史課時就被自行刪減。結果,歷史文化應有的思考廣度就大打折扣。再強調歷史學習應掌握基本常識,但政治史只是整體歷史的一部分,並非全部,只不過把極多時間投放在政治史對提升學生興趣效果並不明顯。試問有多少學生能完成初中課程後完整把朝代更替概要說出來呢!不是向教師潑冷水,只是教師多年的苦心與努力可能與收成不成正比。問一個很簡單問題就會得到答案:學生最深印象及最感興趣歷史片段是什麼呢?文景之治?隋文帝文治武功?宋太祖文人政府?難道是明太祖的開國政策細節?提升學生興趣,教學技巧至為關鍵,教法得宜就算是「好悶」的政治史也演譯得非常精彩。之不過,文化史其實也是引發學生熱愛歷史的上佳切入點。廣義上,與過去人類任何活動有關的都可視為文化史。文化史正因為包羅萬有,就為教師提供無限的課題及材料。可惜現時政治史與文化史教學時間分配極不平衡,白白流失了啟發學生的機會實在心有不甘。拉近學生歷史想像距離感1997年課綱強調初中教學要簡明扼要,不必追求史實的詳細。這點合情合理,但不必詳細也應該讓學生感受廣闊的文化思考面,所以選材很重要,原則是不應選取艱澀抽象的素材。在各方多年的努力下,學生已認識到歷史資料的重要性。不過,史料也不止文字性資料,應該充分利用圖像與藝術素材,例如古代石窟壁畫、畫卷乃至器物美工都可以利用來教學。非文字素材直接而且具體,若能配合文字材料效果必然震撼心靈。利用圖像就是要把歷史立體化,目的引發好奇,把影像全面地映入學生的腦中。秦漢文治武功相信學生不會陌生,但無論是秦統一建立中央集權郡縣制,還是漢武確立集權,與學生的心靈想像世界可能相距十萬八千里,難切身感受到該等史實與他們生活的關係。對他們來說,「秦漢影響今天的生活」實在難以理解。文化史能有趣地拉近學生的歷史想像距離感。聞名世界的絲綢之路開啟了中原物資西輸與西域音樂、食品及珍禽異獸傳入中原的過程,隨後西方的椅子、摺凳等坐具陸續傳入中國,漸漸席地而坐的生活習慣就消失了,今天家具生活概念與此不無關係。若配合當時席地而坐的繪畫進行講解對照,展示生活習慣轉變的點滴,可以讓學生明白到「我們是活在歷史裏」的真諦。再以學生感興趣的三國遊戲卡為例。遊戲卡讓歷史人物的形象活現出來,但其實這些造型與正史《三國志》有莫大的差別。教師可以此設立一個文化專題,看看中日如何塑造三國人物,找出之間的文化對照。正史裏劉備的形象是:「身長七尺五寸,垂手下膝,顧自見其耳。」意思是說,雙手自然下垂時,手及於膝蓋,回頭時,可以看到自己的耳朵。但通俗小說《三國演義》的描寫卻很不同:「生得身長八尺,兩耳垂肩,雙手過膝,目能自顧其耳,面如冠玉,脣若塗脂。」若教師把日本江戶時代的劉備形象與之比較,就會發現歷史人物形象其實是一個浮動的概念,文化交流、挪用與轉變的迹象放在學生面前。只需數張圖、數分鐘歷史形象就立體化了。政治史文化史不對立關鍵在規劃必先打好政治史基礎與展開文化史教學其實並不對立,關鍵在於如何規劃。兩者都是整體歷史的一部分,關係本應很密切,課綱可以融入方法把兩者結合。當然這種做法需要很高的史學水平,說時容易做時難。課題之間如何結合讓文化史能增強學生對政治史的認識,並拉闊歷史想像思維就需要我們深入探索,參考專家的意見。又例如,教師不妨先教授政治史部分,在中三至少留一個學期進行文化史教學,以改善文化史常被刪減的現况。文章撰寫之際,屠呦呦以中草藥的研究得到諾貝爾獎,肯定了中國文化對世界科學的貢獻。多個世紀以來,知識界對中國文化曾提出過很多批評與質疑,今日回望這些批評當中雖有不少具參考價值,但文化自虐或民族自大對全球化鼓勵國際共融發展有害無益。要培養下一代以不卑不亢態度面向國際,對傳統文化價值重拾應有的信心,文化史的教學是當務之急。課綱應提供更多空間發展文化史。歷史無所不包,什麼應寫入課綱其實是沒有絕對必然性。是時候放下傳統包袱,打破限制教師發揮的框框,以大膽創新的心態看待是次諮詢。歷史教育的發展需要教師的專業。這可能是回應中史科常被負面批評、被高中生冷落現象的出路。原文載於《明報》觀點版(2015年11月7日) 教育

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是時候救救文化史——寫在初中中國歷史課程諮詢前(二)

歷史教育目標之一是讓學生透過認識與反思過去培養古今聯繫、關懷現世的素養。這豈止於借古鑑今那麼簡單,而是透過把握文化脈絡發展而培養出富歷史感的人文關懷。在初中課綱進行檢討與諮詢的機會,藉着帶出一些關於文化史的討論來提出一些願景與遠景。文化史不顯 思考廣度打折扣歷史不止是帝王將相、朝代更替,更包含着文化變遷、思想傳統與活生生社會生活百態。1997年初中中史科課程綱要(下稱課綱)中的文化史部分包括遠古文化、文字起源、科技、建設、中外交通與學術思想。這些課題呈現了歷史學習的深度與闊度,學生學習文化傳統從而培養生活轉變的歷史感觸就是靠文化史的陶冶。不過,文化史在教師普遍重視政治史的觀念情况下,只能在有「多餘」時間下才能在課堂裏佔一席位。現時文化史地位不顯可能與「歷史就是政治史」的思維有關,而前線教師普遍相信學生掌握治亂興衰的政治史而「放心」完成工作,於是文化史課時就被自行刪減。結果,歷史文化應有的思考廣度就大打折扣。再強調歷史學習應掌握基本常識,但政治史只是整體歷史的一部分,並非全部,只不過把極多時間投放在政治史對提升學生興趣效果並不明顯。試問有多少學生能完成初中課程後完整把朝代更替概要說出來呢!不是向教師潑冷水,只是教師多年的苦心與努力可能與收成不成正比。問一個很簡單問題就會得到答案:學生最深印象及最感興趣歷史片段是什麼呢?文景之治?隋文帝文治武功?宋太祖文人政府?難道是明太祖的開國政策細節?提升學生興趣,教學技巧至為關鍵,教法得宜就算是「好悶」的政治史也演譯得非常精彩。之不過,文化史其實也是引發學生熱愛歷史的上佳切入點。廣義上,與過去人類任何活動有關的都可視為文化史。文化史正因為包羅萬有,就為教師提供無限的課題及材料。可惜現時政治史與文化史教學時間分配極不平衡,白白流失了啟發學生的機會實在心有不甘。拉近學生歷史想像距離感1997年課綱強調初中教學要簡明扼要,不必追求史實的詳細。這點合情合理,但不必詳細也應該讓學生感受廣闊的文化思考面,所以選材很重要,原則是不應選取艱澀抽象的素材。在各方多年的努力下,學生已認識到歷史資料的重要性。不過,史料也不止文字性資料,應該充分利用圖像與藝術素材,例如古代石窟壁畫、畫卷乃至器物美工都可以利用來教學。非文字素材直接而且具體,若能配合文字材料效果必然震撼心靈。利用圖像就是要把歷史立體化,目的引發好奇,把影像全面地映入學生的腦中。秦漢文治武功相信學生不會陌生,但無論是秦統一建立中央集權郡縣制,還是漢武確立集權,與學生的心靈想像世界可能相距十萬八千里,難切身感受到該等史實與他們生活的關係。對他們來說,「秦漢影響今天的生活」實在難以理解。文化史能有趣地拉近學生的歷史想像距離感。聞名世界的絲綢之路開啟了中原物資西輸與西域音樂、食品及珍禽異獸傳入中原的過程,隨後西方的椅子、摺凳等坐具陸續傳入中國,漸漸席地而坐的生活習慣就消失了,今天家具生活概念與此不無關係。若配合當時席地而坐的繪畫進行講解對照,展示生活習慣轉變的點滴,可以讓學生明白到「我們是活在歷史裏」的真諦。再以學生感興趣的三國遊戲卡為例。遊戲卡讓歷史人物的形象活現出來,但其實這些造型與正史《三國志》有莫大的差別。教師可以此設立一個文化專題,看看中日如何塑造三國人物,找出之間的文化對照。正史裏劉備的形象是:「身長七尺五寸,垂手下膝,顧自見其耳。」意思是說,雙手自然下垂時,手及於膝蓋,回頭時,可以看到自己的耳朵。但通俗小說《三國演義》的描寫卻很不同:「生得身長八尺,兩耳垂肩,雙手過膝,目能自顧其耳,面如冠玉,脣若塗脂。」若教師把日本江戶時代的劉備形象與之比較,就會發現歷史人物形象其實是一個浮動的概念,文化交流、挪用與轉變的迹象放在學生面前。只需數張圖、數分鐘歷史形象就立體化了。政治史文化史不對立關鍵在規劃必先打好政治史基礎與展開文化史教學其實並不對立,關鍵在於如何規劃。兩者都是整體歷史的一部分,關係本應很密切,課綱可以融入方法把兩者結合。當然這種做法需要很高的史學水平,說時容易做時難。課題之間如何結合讓文化史能增強學生對政治史的認識,並拉闊歷史想像思維就需要我們深入探索,參考專家的意見。又例如,教師不妨先教授政治史部分,在中三至少留一個學期進行文化史教學,以改善文化史常被刪減的現况。文章撰寫之際,屠呦呦以中草藥的研究得到諾貝爾獎,肯定了中國文化對世界科學的貢獻。多個世紀以來,知識界對中國文化曾提出過很多批評與質疑,今日回望這些批評當中雖有不少具參考價值,但文化自虐或民族自大對全球化鼓勵國際共融發展有害無益。要培養下一代以不卑不亢態度面向國際,對傳統文化價值重拾應有的信心,文化史的教學是當務之急。課綱應提供更多空間發展文化史。歷史無所不包,什麼應寫入課綱其實是沒有絕對必然性。是時候放下傳統包袱,打破限制教師發揮的框框,以大膽創新的心態看待是次諮詢。歷史教育的發展需要教師的專業。這可能是回應中史科常被負面批評、被高中生冷落現象的出路。原文載於《明報》觀點版(2015年11月7日) 教育

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讓歷史教育活起來——寫在初中中國歷史課程諮詢前(一)

近年香港文化博物館展出過很多精彩的展覽,令人留下深刻印象。敦煌展讓人身不在敦煌也可感受敦煌石窟的藝術成就。該展覽以說故事方式生動地講述絲綢之路中西文化交流的歷史,使敦煌歷史變遷、藝術文化的瑰麗及古人社會生活就活現出來。歷史文化最震撼之處就是透過思考與代入歷史時空引發超乎想像的歷史思考,碰觸到迥然不同的思維邏輯與文化特色,歷史感油然而生。香港歷史教育多年來受到不少負面批評,本文藉着初中中國歷史課程諮詢的契機,希望以這個經歷作為引子來談談對香港歷史教育發展的啟示。選材表達手法最關鍵曾經參觀博物館對不少學生來說並不是樂事。入場觀看展板、認識時序與史實,對學生來說並不會感受到學習樂趣。展覽的表達手法最為關鍵。日本長崎與廣島原爆歷史紀念館成功地令參觀者留下深深烙印,不少外國人更同情日本戰時的遭遇。紀念館展出一位原爆死者遺物生前的便當,並沒有冗長的描述,只列出死者年紀及姓名,留下空間給參觀者自行思考。這種讓遺物(歷史文物)來說故事的方式很能引發參觀者的聯想、同情與代入,自發思考事件的來龍去脈,尋根究柢自行探索。日本都那麼成功,我們更要在歷史教育上爭爭氣吧!言歸正傳,敦煌展成功說明了選材及表達手法最為關鍵。學習歷史同樣可以震撼心靈,但教師需要空間。現行初中《中國歷史科課程綱要》(下稱課綱)非常完備而充實,由古代至現代,範圍涉及政治、人物、社會與文化思想。不過,這個課綱其實是一份自欺欺人的文件,以一周兩節的這個理想的課節安排來考慮,很多學校都未能把整個課綱內容完整施教,時常以放棄文化史專題或甚至自行刪減1949年以後(或更早)的課題的策略,好讓有更多時間深入分析各時代的歷史事件。而且,教科書的陳述方式也會影響學生對此科的觀感。現時歷史教育的學與教很大程度上仍以教科書為主導。翻開各大出版社的教科書會發現內容其實大同小異,而且為強調能支援教師達到多個教學目標,例如資料詳細、要點分明、史料分析、史實基礎、寫作技巧及題目練習等,而教科書寫作以分析性論文結構來表達到史實的陳述與分析,但該等記述方式對大部分初中學生來說都不會感到興趣。教科書設計為的是滿足當局課綱要求而已,於是教科書出版商編寫策略與學生的興趣出現強烈落差。什麼能培養學習趣味?當然,分析技巧、打好史實時序基礎是無可厚非,也是歷史教育的重要元素。可是,在不多教學時間內達到以上多項目標其實是一件苦差。現實教育生態是教師分秒必爭追趕課程,很多課題早已自行被調節或刪減,但學生仍要有很多史實需要學習,於是學生享受學習歷史過程中的超想像快感是妙想天開的事。我們要思考的是,什麼才能培養初中學生學習趣味?畢竟初中階段是學習乃至人生的初段,能引起學童學習興趣就可能讓學生成長後主動學習歷史。為此,播下熱愛歷史文化的種子可能更為重要。不少前線教師都有被學生問及為何要讀歷史,讀歷史有何用等問題。學生這個提問可能隱藏着影響歷史教育發展的關鍵因素——就是學生覺得學歷史「好悶」。逃避回應這個問題可能失去活化歷史教育的契機。高中中史科選修人數偏低早已是城中熱話,但諷刺的是學生其實可能很愛歷史,從敦煌展的好評、歷史時代劇的高收視、三國時代遊戲受歡迎程度及近年對文物文化保育的執著就可以想像。所以認為歷史欠缺實用性的影響可能不及學生缺乏興趣影響之大。無可否認,學生感興趣的時候,再無「實用性」的事情也會全情投入,阻也阻不來。他們對中史科的反感是可能沒有真正感受過歷史學習過程的超想像樂趣,觀感停留在以往不快的學習回憶。社交網頁廣泛流傳的分享不少也是歷史議題,什麼慈禧太后飲食生活、歷史考古發現、古代社會生活都有很高分享率,秘訣在於發放者所設標題起到引發好奇的效果。我們可否對課綱提出大膽的建議?例如,在確保歷史發展脈絡與推動學生興趣之間可以作出平衡,能讓學生的興趣佔課綱一席位。學生喜歡三國時代,何不大膽設立專題課談三國時代人物與戰事!課題的設定也可否全面再檢討?秦漢興亡、唐代盛世、宋元交替等我們習以為常的課題是否有重新包裝的可能性?教師需空間作專業規劃教師需要空間,但課綱往往未能反映這個需要,例如學習歷史的價值、態度及方法等基本元素是應該由教師按學生興趣與需要作專業規劃,所以在特定的課題外應留一些空間針對上述的基本元素的發展,當局提供指引及相關教學分享就可以了。又例如近年已有不少學校從認識社區歷史來培養學生學歷史的興趣,課綱太擁擠如何實踐這些有趣教學活動?歷史教師的專業社群需要壯大發展起來,教師不應是追趕課程的教書匠。原文載於2015年10月19日明報觀點版 教育 歷史

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