黃明樂:摺埋通識科

上回提及,文憑試通識科的及格率愈來愈高,學生的心態,也由認真思考演變為流水作業的填充式操作。「兩個論點一個駁論再加引言和總結」的框架,但求塞滿,胡混過關。最明顯的問題,是大家徒然浪費時間操練,漠視內涵。更大的問題卻是,萬千莘莘學子,就真的以為:框架就等於通識。此話何解?作答框架,每科都有。例如歷史科,總是要從經濟方面、社會方面、政治方面等等去作答。但我們都很清楚,這只是格式,不一定能夠盲目套用於真實歷史中。在真實的分析裏,也不一定是框架愈整齊分析愈獨到。通識科呢?由於它就像空氣,無處不在卻也無以名狀,唯一「揸拿」,就是框架。潛移默化,變成了審視問題的金科玉律。記得不下一次,當我在各大學教授「政府工AO/EO筆試/面試工作坊」,高材生們聽罷,呆了兩秒,問:「請問這個政策的兩個論點一個駁論是什麼?」「為什麼一定要有兩個論點一個駁論?」「因為爭議都是這樣分析的。」我啼笑皆非。由文憑試到大學畢業,事隔四年,還記得框架的,肯定都是勤奮的學生。但他們卻因為迷信框架等於真理,而失去了最珍貴的洞察力和判斷力。試想像老闆叫你分析沙士、金融海嘯、政改、雨傘運動……政治,就如人生,所有爭拗與危機,都比兩個論點一個駁論複雜多了。[黃明樂 wong_minglok@yahoo.com.hk]PNS_WEB_TC/20180522/s00196/text/1526925626815pentoy

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梁曉勁:為何要廢通識武功?

南海之帝為倏,北海之帝為忽,中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇於渾沌之地,渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德,曰:「人皆有七竅,以視、聽、食、息,此獨無有,嘗試鑿之。」日鑿一竅,七日而渾沌死。  《莊子.應帝王》如果以「渾沌之死」比喻為通識教育科的改革方向,則倏與忽可能就是課程改革的策劃者(也可能是執政者或當權者),而渾沌就是被改革的「通識課程」及其受眾(學生和老師),這樣課程會死或將死便是可能的結果。自1999年香教育統籌委員會發表《廿一世紀教育藍圖──教育制度檢討:教育目標(諮詢文件)》開始,原本只是ASL選修科的通識教育,卻在當年教革「大煉鋼」中漸成為新高中必修必考的科目。不少學者(如Durkheim、Eisner)都提出課程改革的發起,常肇因於企圖透過學校課程的檢視和改變,來處理社會經濟上或政治上的危機。當年為何致力推動通識教育誠如梁錦松(當年教改三頭馬車之一,其餘兩位是程介明及戴希立)所說:「我們需要有廣泛、創新和全球觀點的畢業生去維持我們在新世紀的競爭能力。」田北辰更老實不客氣地說,僱主是畢業生的「最終用家」(轉引自蔡寶瓊老師的說話)。執事者當年致力推動通識教育,明顯是期望學校及學生適應全球化下,不斷變化的經濟情境(dynamic economy)。其後,更找來不同界別的知名人士,鼓吹社會需要「通識」的人才,舊有制度下「高分低能」的學生不足以在競爭劇烈的全球一體化下立足,故此要全面開動必修必考的通識教育科。然而,最有趣的是這些知名人士並沒有任何一位曾修讀此科。當年大家還未拿揑到「通識」的定義,一句「通識教育,終身受用」便一錘定音,更以此口號拍下不少宣傳片,「通識教育」便成為新高中的核心科目。本來是極其複雜和重要的改革,但是整個discourse卻是這樣的簡化和單一,背後其實隱藏着一種意識形態,就是──課程的教育價值等同於「商業」社會中的工具價值。時移世易,歷史在重演,但劇本卻倒轉過來。近來要求取消或大幅降低通識科重要性的論述此起彼落,不少更是位高權重的政經界人物,更弔詭的是當年大鑼大鼓支持通識納入新高中核心科目的人士,卻覺今是而昨非,竟然以當年反對通識科必修必考人士的相同理由(如考試壓力、評核準則、政治化等),來支持當下的課程改革(取消或改為選修)。當年執掌教改的大旗手現今仍在(除了三頭馬車外,還有李國章、羅范椒芬及陳嘉琪),相信許多通識科老師都熱烈渴望與諸位交流切磋。坊間流傳通識教育:「成也黃之鋒,敗也黃之鋒」,在此時此刻的政治及社會氛圍下(香港特首連自己母語是什麼也不敢回答的時候),教局突然推動將要大規模執整通識科(大約6個月前還說沒有修改的必要),有人擔心是次課程改革可能是政治任務,這絕非無的放矢。「渾沌之死」的比喻可能已由某一科目的層面進展到教育的不同領域,無遠弗屆。廢除等級評分的可能有報道指,教育局會成立工作小組檢討高中通識科事宜,並向局長楊潤雄提出建議。日後當局可能廢除1至5**等級評分,改為只有及格與不及格;又或是改為選修科目、只修讀但毋須考試等。綜合而言,支持是次通識課程改革的原因大致有三,以下稍作回應:一、減輕學生考試壓力:任何公開試科目也會對學生造成一定程度的壓力,要關注的是壓力是否合理?是否合乎比例?以高中必修科而言,入大學的基本要求中、英文是三等,通識是二等,為何前者的考試壓力就毋須關注?要特別關注通識呢?我聽過Band 1英中校長抱怨,最大的壓力是要學生中文科考獲三等。我又聽過Band 2學生抱怨,最大的壓力是要英文科考獲三等。可惜的是多年來決策者甚少真誠、具體地做一些以學生為本的調查,作為檢討和制定課程改革的依據。其實,當局做一些嚴謹和中立一點的實徵性研究(包括量化及質化,希望不要再犯Ben Sir所說的引用權威失準的毛病),如向歷屆文憑試學生調查有關各科考試壓力的情况,具體了解後才進行課程檢討,自會更具說服力。二、通識教育科沒有標準答案,難以公平評核。所謂沒有「標準答案」這說法是含糊不清的,是指沒有「唯一」絕對的正確答案?還是指沒有合理且合乎命題規範的答案呢?還是兩者皆是呢?其實,大部分的人文學科考卷(包括中、英文作文)都不可能有「唯一」絕對正確的答案,但是必定有合理且合乎命題規範的答題方向及評分準則。以DSE通識評卷準則為例:分析及綜合資料是否恰當?推論過程是否合理及對確?立場、論點與論據的相關度等,每年的評分指引、考試報局及評分樣本都有清楚說明。與其憑空臆測,倒不如具體閱讀及分析歷年相關的考試文件及資料,才論斷是否難以公平評核。三、通識科對學生而言太過政治化。的確,在現任立法會議員都認為「議會內外都不應該牽涉太多政治」的怪異情景下,通識科可能真的是太過政治化。其實歷史科及中國歷史科涉及政治,理之固然,就算英文科作文也有social issues,中文科就更不再話下,什麼六國論、出師表、岳陽樓記、始得西山宴遊記等哪一篇文章與政治無關?其實,可能通識科不是對學生太過政治化,只是對╳╳太過政治化而已……十年通識教育科的命運過去是始於渾沌,至於末來是否終於渾沌,暫不得而知。如果通識教育的精粹是「明是非,講道理」,則科科也可以是通識科,堂堂也可以是通識堂,每位老師也可以是通識老師。最後,我想引述一位同學的隨筆作結:「我堅持教育是應該多元化和有包容的。我堅信教育應該是為了讓人領悟人生的意義和帶領我們去感受生活中微小的幸福。教育不應是為了失去靈魂似的盲目前進,在重視個人利益得失的教育風氣下,不難想像社會充斥着一群單一乏味,甚至具攻擊性的野獸。」十年前的文字希望「多元」、「包容」、「感受生活中微小的幸福」,十年後的今天,妳過得好嗎?當「十年」、「通識」、「母語」……都漸漸成為不同的禁區,當「社會充斥着一群群乏味、具攻擊性的野獸」的時候,十年後的今天,妳過得好嗎?(標題為編輯所擬,原題:通識教育科的命運──始於渾沌,終於渾沌?)作者簡介:中學老師,曾擔任通識教育科主任,在籌備及實施通識課程超過十年的經歷裏,完整見證了通識由被神聖化到被妖魔化的過程[文.梁曉勁/編輯.袁兆昌/電郵.mpcentury@mingpao.com]http://fs.mingpao.com/pns/20180508/s00184/55d6b1b9e6c13aec93cd0c7a8249927f.jpg;PNS_WEB_TC/20180508/s00184/text/1525716618299pentoy

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國際特赦組織香港分會:近在咫尺的死刑

生命權相當重要,倘若失去,其他權利亦無從談起。然而,死刑乃國家以剝奪生命的方式懲罰罪犯,此是否符合人權? 聯合國大會於一九六六年通過《公民權利和政治權利公約》,至一九七六年生效。公約第六(一)條訂明「人人皆有天賦生存權。此種權利應受法律保障。任何人之生命不得無理剝奪」。即使是威脅國家存亡的緊急狀態,締約國也不能限制生存權。 不過,鑑於當年仍有大量國家執行死刑,公約第六(二)條容許死刑,但只限於「最嚴重罪行」,判處死刑的法律必須是「犯罪時有效」,且不違反公約規定。除非是法院終審判決,否則不得執行死刑。此外,公約第六(五)條禁止判處兒童死刑,亦不得對孕婦執行死刑。再者,第六(四)條訂明死囚有權「請求特赦或減刑」。 負責解釋公約的聯合國人權事務委員會指出死刑「應當是十分特殊的措施」,必須嚴格規定「最嚴重罪行」的定義,並應確保由獨立法庭公平審訊、遵守無罪推定原則、確保被告享有基本保障和「由較高級法庭審查的權利」。[1] 何謂「最嚴重罪行」?聯合國經濟及社會理事會《保護面臨死刑者權利的保障措施》訂明死刑只適用於「蓄意致命或其他引起極端嚴重後果的罪行」。[2] 聯合國法外殺人、草率與任意處決特別報

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葉劉淑儀:改革通識科更待何時?

我在2008年當選立法會議員後不久,便在教育事務委員會提出質詢,要求教育局官員交代新高中學制通識科的具體課程內容。當時與會的教育局官員回覆,通識科的課程設計會參考國際文憑大學預科課程(IB)的核心科目:知識理論科(Theory of Knowledge)。不過,通識科側重通過考試評核學生,知識理論科則注重學生的課堂展示和日常作業,故兩者不論在教學或考核模式都不盡相同。西方國家十分重視通識教育,美加等地不少中學亦設有類似香港通識科的社會研究(Social Studies)學科,但大多只屬選修性質;反觀在新高中學制下,通識科被列為必修科。學生為了穩握入讀本地大學「3322」的入場券,只好投放更多時間於通識科,而放棄修讀自己感興趣的額外選修科或數學延伸課程單元一及二(簡稱M1及M2)。這不但降低了學生的學習興趣,而且窒礙本地人才培訓。新高中學制令大學失去收生的自主性和靈活性,近年不少學系為維持收生人數而削足就履,取錄缺乏專科基礎知識的學生。香港大學前校長徐立之教授認為,學生選科時多以「考高分」為首要考慮,令較為艱深的理科和高階數學成為犧牲品。香港科技大學校長陳繁昌教授亦所見略同,指新學制令學生專注於必修科,削弱他們對數理學科的基礎知識,遂認為教育局是時候全面檢討新學制。在美國,不少頂尖大學都規定一年級學生修讀通識課程(General Education),要求所有學生深入研究人文學科的典籍及自然科學的理論。香港多間大學亦仿效美國,為「334」新學制的學生設立以研讀典籍為本的通識教育必修課程,可見學習典籍才是通識教育的基礎。新高中的通識科課程雖分為六大單元,但該科的筆試試題主要圍繞本地時事議題,絕少涵蓋中外典籍,實在談不上是「真」通識。教育局自2009年起將通識科列為必修科,當局既忽略典籍,失卻幫助學生「文理兼備」的本意;且令學生「顧必修而失興趣」,扭曲大學的收生制度。因此,我已多番建議教育局將通識科改為選修科,或簡化該科評級為「合格」及「不合格」。通識科的弊端已暴露無遺,還望當局正視問題,盡早改革通識科。[葉劉淑儀]PNS_WEB_TC/20171021/s00193/text/1508523088789pentoy

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通識是文是理?或文或理?抑或是非文非理?

近來在網上有不少關於通識與科學之間的討論,身為一個理科本科出身,又受過通識師訓的教育工作者,筆者希望可以再補充一些觀點。 在將近大學本科畢業前,受筆者的論文導師提醒:其實筆者不是讀科學的人,大概是說筆者「對數據不敏感」之類吧。後來機緣巧合,進入教育界工作後,科學訓練反而令筆者從另一角度理解通識課程。雖說通識科是一科接近文科的科目,但其實不少相關技能及概念等都是與科學知識一脈相承。舉例說,通識科公開試卷一的 (a) 分題很多時候也有數據分析的考核在內;至於獨立專題探究(IES)的研究設計及資料分析部份,更是讓學生學習科學化研究方式的好機會。 說起思考方式與角度,筆者有個小觀察:選修理科的同學在通識科碰釘的機會好像比較高,個人估計可能與線性思維方式(Linear Thinking)與擴散性思維方式(Divergent Thinking)的分別有關。理科較強的同學因理科題目絕大部份只有一個解答,故此他們慣用線性思維思考問題。但通識科講求以多角度分析議題,若同學未能調適自己的思考模式,就可能會出現鑽牛角尖的情況。相對之下,選修史、地等科目的同學因比較習慣以擴散性思維思考,在掌握通識科課程要求上

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關愛座變成批鬥座?

HKDSE快來了,不少通識老師都會和學生「大事回顧」,tip題目,猜猜今年會考什麼時事議題。目的雖是為了分數,但學生時事意識多少會加強。不過,如果我們通識科可討論一些更重大、更有意思的問題,讓學生和老師都以公民身分學習,那就好了。「教育工作關注組」的通識老師,每年都會提出「今年」我們認為最值得思考的問題,並自問自答。答案未必最重要,分數未必最重要,更重要的是我們用「我是香港和世界『一分子』」的胸懷去思考、討論這些問題。 活在這個時代裏,關愛還可能嗎? 小時候地鐵/巴士都沒有劃定某些座位作關愛座,倒是爸爸對我們有一個奇怪的要求:他要我們每次乘坐這些公共交通工具時,有機會就找座位坐下,然後要仔細地留意身邊的人有沒有需要,一看見之後就要馬上把座位讓出來。於是,讓座對我和妹妹來說,變成了一件很理所當然的事,而關鍵是我們當下有沒有看見別人的需要。對一個小孩子來說,孕婦、長者和傷殘人士的需要是最容易辨認的,所以我們總會馬上爭着讓座。當然,偶爾也會發生像「我今天走了一天很累,可以不讓座嗎?」這種疑問,但是由於那時真心認為讓座是源於分享,所以讓不讓座從來沒有成為我們的困擾。 剝削安坐權利? 來到今天,

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一個語文教師對「教育23條」之憂慮

傳媒、網民、議員,刀鋒,終於指向教師這一群。他們就是告訴你,誰敢講真話,誰有能力用真話擊破謊言、團結最多有良心的人,他們就用那人祭旗,殺雞儆猴。 8月14日香港校董學會就教師校內言行的嚴厲聲明、8月15日教育局的重申,不禁令人憂慮。這次不是要教師在校內硬銷唱好的國民教育這般簡單,是要「教育」教師自我審查,「行不逾矩」!若此說太主觀,太「陰謀論」,不如「客觀」以新學制語文教學理念及課程重點言之。「語文佬唔洗教政治,洗咩咁驚青?」沒錯,中文科沒有一張分卷試題會直接要求你清楚政治概念、人權,或就政府施政有所評價。可是別忘了,語文教學不只教授學生修辭或考試技巧。以下我就語文教學兩個重點,指出教學過程不能撇開社會現實甚或政治議題:一、語文教學培養學生獨立思考能力。語言是思維的載體,語言能力好代表能進行行較為複雜的推論、辯證,較難被蒙蔽。這種思維訓練從文本出發,但不能止於文本,才得見學生批判力與創見。譬如初中教授各種論證手法,為了解學生是否能把握,會要求學生從新聞報導、廣告援例說明,評價手法的說服效果;教授高中文化選修單元,講「人禽之辨」、孟子「性本善」說,會引用「小悅悅事件」、人們因怕受騙不敢助人的中國民情加以討論。以上兩例僅就閱讀教學言,已見新學制語文教學時以日常生活及社會現實之例作學習遷移,而亦鼓勵學生多角度分析思考。惟如今當局突然列舉諸多禁忌之談,而「錯誤意識」、「鼓吹香港與中國分離」、「對抗特區政府依法施政」之說令人困惑疑慮:1.「錯誤意識」對應哪種「正確意識」而言?所謂的「正確意識」內容是甚麼、是一種人文價值嗎?按甚麼準則賦予那種意識「正確」?界義模糊,教師動輒得咎、易墮法網,可謂「教育界的23條」惡法!2. 如何是「鼓吹」、「對抗」?討論中見中港民情不同,那麼教師引導會否被視為「(刻意)鼓吹」?3. 「對抗特區政府依法施政」這句焦點是「對抗特區政府」還是「對抗依法施政」?若政府某些做法引起質疑,甚至其做法是否「依法」亦引起爭議 ,教師處理的態度亦當為政府「護航」?二、語文教育亦為價值教育,課程文件強調培養學生品德情意。1. 範文教學很多時透過引導學生代入經典篇章,與作者的世界相交,豐富內心經歷,對他人悲喜有同理心。可是畢竟經典名篇創作年代久遠,引導過程往往以生活經歷或社會實例,令學生產生移情作用。譬如教《醉翁亭記》,要令學生明白那種官民同樂的情境,得知官民之間情誼,如何間接反映歐陽修施政用心,教師會從現實援例對照。(Come on大家一起動動腦筋吧!)進一步經典篇章往往提示我們各種美善的價值,如《大同與小康》提供一種理想社會寫照,學習經典其實是一種對美好價值的追求。這種追求不是以背誦課文概念達致,而是對價值的反思與現實的辯證。任何時代,理想與現實必然存在距離,面對矛盾時我們需要討論、檢討。可是現在令人擔心的是,官方論述凌駕一切,以致教師只敢「按本子辦事」,教書就是讀出範文的意思,理想理念是聖人的,不是我們的!所以,換句話說,語文教育不再是價值教育,甚至不至倒退回範文教育那種單向知識灌輸,而帶出一種反面的價值觀:對一切價值避而不談!2. 在寫作教學方面,「培養學生品德情意」的教學目標並非以規定學生必要寫正面價值內容評定。譬如2015年公開試題,要學生從:「夢想看似(不設實際/很有意義),其實(很有意義/不設實際)」之間選擇。學生不必歌頌夢想的價值,若學生選「夢想其實不設實際」而又言之有據, why not? 我反而更為那些「不離地」的社會現實深刻觀察感動。每個學生的成長背景、經歷、價值觀念有不同,引導學生思考自己的價值取向,配合具體解說、妥善鋪排,呈現處境同情感來達致與讀者交流的意圖。寫出來的文章才「有血有肉」,而非樣板文辭。可是「砌詞讓學生討論社會事、香港事、國家事」,其實就是不鼓勵教師引導學生對社會現實加以觀察思考,每樣事情避而不談,那不是寫不出好文章問題這般簡單,而是不談進一步不想,思考更是個人本位,眼光收窄、變得自利。思想文辭的監控,令人與人之間變得冷漠、一個社會變得墮落的先聲。修辭立其誠,教師學生只敢說「正確」的話,不敢「對抗」說些有違政府施政的,甚至連對社會現實表達意見亦有犯罪之虞。那麼,你只會看見比考試文章更沒個性的樣板論調。三、除了語文教學,這份文件用語的含混,反映對「教學」、對「引導」的無知,以及對教師角色的不尊重!「雨傘」那段曰子,很多人批評甚至警告教師不要「灌輸」「主觀」思想,以為教師一說就是所謂「灌輸」,表現立場就是「主觀」。所謂主觀性,指個人意見有其價值判斷與取向,受個人生活背景與歷史所限,而對事情詮釋有盲點。可是個人意見除了價值取向,亦可從其論述見客觀數據事例之存無,以及詮釋與引用事例方式。教師在討論議題時,應讓學生明白具體情境、不同角度,讓學生兼聽,而不必要強調個人意見,這是理所當然的,相信大部分教師亦不會當自己的課堂為政治講座。不過,教師不必視之為禁忌,即使與學生交流時表達立場(不是強調),亦可讓學生得知其由,讓學生得見其中「客觀面向」。將「主觀」與「灌輸」無限放大,其實是企圖混淆視聽,總之就是教師不得說。如今那份文件用詞概念籠統,予人「唯我獨尊」的意味。「砌詞」跟「灌輸」意味一樣,予人印象甚至更差: 你們教師一和學生討論搞不好就是「灌輸」,甚麼也不用解釋了,解釋就是掩飾。其中「砌詞」於全文出現兩次,「鼓吹」更是一度重覆達3次。如果引導、討論也可能是一種「砌詞」,請官方及教育界眾「舵手」澄清明示,不要以「打稻草人」方式一概而論,陷教師於不義。以上從語文教學角度,極為粗淺解說我的憂慮。文件雖然看似針對「成立對抗政府、令中港分離的政治組織」,但用詞含糊,加一刀在教師頭上,製造審查風氣,打擊教學自主,人人噤若寒蟬,令教學反其道而行;行文流露對教學的不盡了解,「打稻草人」的文書風格更令人感到對教育專業的極不尊重!(文畢,突然想起米蘭昆德拉《生命中不能承受之輕》既托馬斯,因為一篇文章被政治審察,被迫放棄醫生一職,去當個鄉下裡的技工。到今天回想我彷彿第一次讀懂那才不是愛情小說,愛情,原來是政治壓抑一切專業的現實中,只許風月的虛筆。故此,筆者大概要多學一技之長傍身。)文:陳穎怡作者簡介:中學教師,喜歡教學。有說世上最幸福的人,是能把興趣當職業的那些——在香港我便算是超級幸福的人吧,可以為自己喜歡的事情「搏老命」做好,即使衰老得快,哈。客串為教育工作關注組寫稿。 教育 通識 港獨

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暴力在通識科有位置嗎?

從佔領運動祟尚和平非暴力,到年初一發生的旺角警民衝突,身體襲擊、擲磚、鳴槍……我們的社會出現抗爭手法的「典範轉移」,還是此路不通?這都是人們關心的香港前途問題,我們在通識科卻鮮有認真探討。記得在新年假後的通識堂,我播放了一些旺角事件的片段,似乎真的要「家長指引」。頭破血流、受傷的肢體竟在如溫室的課堂展露,印象中,只有播放六四、原爆和切爾諾貝爾核電廠爆炸的畫面才有這種直面人生真貌的感覺。每次播放完畢,我都想說這番話: 「對不起,令大家辛苦了。但你們要知道這些事情曾經發生。」暴力緣起想來,暴力雖不是通識科的核心概念,但在通識科也其實佔有一席之地。大家是否記得有一「樣本試題」,描述一夜返的父親看到兒子在上網,大發雷霆,說要將上網線剪掉。鏡頭一轉,電視則說「去年家庭暴力案件大幅升……」學生呢,就要討論「社經地位低是導致本港家庭暴力發生的主要原因」。我們明白什麼是家庭「暴力」,比如誰打誰,誰罵誰。我們懂把剪上網線歸類為暴力,一如擲磚。但我們卻不懂將可把人生命弄掉、摧殘的制度和暴力連上。在教室,最政治正確的說法當然是說對暴力零容忍。或許,零容忍本身不是問題,虛假的零容忍才是問題。比如我們探討全球化的「影響」(多中性!),說什麼「世界各地的人對全球化帶來的機遇與挑戰有什麼不同的回應」對於很多人來說,這不是挑戰,是赤裸裸的「暴力」,因為這些制度會奪走他們的土地、工作,甚至生命。記得我們研習過藥物專利,這制度令窮國的人買不起專利藥而因病死亡。記得我們談過的韓國農民如何因世貿鼓吹的自由市場弄到破產而自殺,這算不算暴力?有趣的是,我們從不被鼓勵用「暴力」這詞語去理解這些「影響」、「挑戰」。「個人成長與人際關係」會談到網絡欺凌吧。那的而且確是一種暴力,但問題是為何只將眼界放在你們青少年之間的攻訐?人們(包括政客)利用網絡來排斥異己,散播謠言、扭曲現實,來達到自己的目的,是不是更暴力?制度暴力核能的使用,牽涉所有人和下一代,但卻從來沒有經過民主商討,也沒有給民間足夠的監察,這種科技應用權的壟斷,是不是暴力?我想起電影《時代教主》中,喬布斯那種如神一樣的專橫,他要改變我們的生活和想法,這算不算是一種暴力?但為何我們對他奉若神明,乖乖地獻上金錢?功能組別我們談過吧。為什麼代表性低的他們可以和代表性高的直選議員在立法會擁相同的一票?為什麼制度可以容許他們通過一些不受社會支持的政策?為什麼他們就是「專業代表」,直選議員就不是,即使直選議員當中不乏大律師、大學講師?這就是所謂制度暴力嗎?如果我說「沒有道理的將我們的自由和自主權壓制,都是一種暴力」,你同意嗎?我說的不一定是答案,因為概念上,暴力、權力和遏制似乎都有分別。但如果我們能開誠布公,討論這些問題,我相信,這世間應會少一點大的暴力,多一點對小暴力的理解,甚或同情——而不輕率的說一聲弱弱的「零容忍」。這一價值觀,大概才是比「和平、理性」這些紙上詞彙更有價值的價值觀。家庭暴力試題那個剪上網線的父親,大概只是一個為口奔馳的打工仔,他無力改變他的工作方式、工作時間。他也服膺於主流思想的望子成龍,讀書可以脫貧、改善生活的看法。他大概也是一位大男人,希望家是妥妥貼貼的等他回來休息和享受,但他沒有努力,也沒有空間努力,於是將責任推到女人和孩子身上。我們不要忘記家庭暴力的受害者往往是女性和孩子,這題目沒有鼓勵我們討論了。這男人甚至可能會打太太和孩子,但這社會也每天狠狠踢他。當看到另一條題目問: 「青少年有哪些正面的方法來處理因『打機』與父母發生的衝突?」你們會否心想,為什麼要這樣問,為什麼責任又放在青少年身上?為什麼那些「創意產業」的得益者受社會讚頌,但「用家」卻總帶有邪惡的標籤?最暴力的是,當你把這些質疑和疑惑寫在考卷,你肯定不是「好學生」。不幸中的幸運卻是,當一個老師和學生談這些,也許,仍會是一個好老師——只少,在某些人心中。(通識教育樣本試題:http://goo.gl/uONXc7)文.曾瑞明 教育工作關注組成員原文載於《明報》世紀版(2016年4月18日) 教育 通識 暴力 通識教育

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指導梁美芬議員解讀通識試卷

通識科第五年文憑試試卷出爐。由於議題分佈平均、緊貼時事局勢,又呈現不同能力考核,獲教育界一致讚好。惟一向關注通識科發展的梁美芬議員,再次跟教育界唱反調,批評卷中一條政治題目艱深、對考生不公及方向錯誤,甚至以家長口吻指考評局「鬧得少」而「故態復萌」。筆者從《明報》報道中了解過梁議員的理據後,估計梁議員對通識科的解讀可能受其求學經歷及政治立場限制,以致出現持續偏差,故現以前線教師身分,跟梁議員分享一下通識試卷背後反映的教育理念。普及化學術概念 通識科意義所在梁議員指出,考核民主與競爭力指數的題目太深,似博士論文題。筆者未有機會攻讀博士學位,但也了解到完成論文困難之處在於研究方法,在於取證來源,而非題目字眼的深淺之上。貴為法律學院副教授,梁議員之說實有誤導大眾之嫌。更重要的是,若題目真的達到博士水平,豈不顯示通識科成功塑造學生運用學術概念展開思辨的能力嗎?從考生訪問及坊間評論所見,不少師生已掌握解構該題目的思維工具,可見通識科正逐漸把往日束之高閣的學術概念及思維,帶入基礎教育之中,這對於開啟民智及促進公共討論質素絕對起關鍵作用。梁議員與其杞人憂天,以門外漢身分猜度考卷難度,鼓吹學生捨難取易的心態,倒不如運用你的博士學歷,共同參與學術概念普及化的工作,引領下一代走入社會政治理論的殿堂──這工作總比盲目狙擊通識科來得更有意義吧?明辨是非批判思考屬通識科核心梁議員在訪問中又憂慮到,極具爭議題目若回答不好或影響升學,故不應要求考生必答。按此邏輯,乾脆取消必答題甚至考試就最好,因為任何題目只要計分就會影響升學,根本與爭議或必答與否無關。但在實際操作上,公開試及必答題的存在有其必要。因為所有學科皆有核心部分,而要公平考核學生於該部分的掌握程度,則必然要有一致且聚焦的試卷及必答題。通識科課程指引中明確指出,要培養學生批判及獨立思考,作合情理的價值判斷,從多角度考慮中作決定。具爭議性的題目,正正是考核學生以上能力的最有效工具,相比起公式化的分析性題目,考生更能從中展示思辨過程及價值判斷。若取消必答題,又或只在選答題考具爭議題目,讓考生迴避作答,我們就無法檢視學生在通識科核心能力的表現,變相使考評的有效度及可靠度大打折扣,那學生的表現再好也毫無參考價值。希望這小小分享能讓梁議員理解考評中的優次排序,避免本末倒置的言論再次出現。愉快學習的根本在紮實學習基礎在整個訪問中,筆者對以下評語有最深感受:「通識係要enjoy(享受)、開心,畀學生有思考空間,而唔係硬啃啲表同數字。」但當梁議員以此評論一份試卷時,則未免有點不倫不類。不要說通識,哪怕是其他科目的考試,相信沒有多少個考生會表示:「我考得享受、開心!」從教育角度來看,要在學習過程中感到享受、開心,先決條件是掌握學習方法及相關知識技能。在通識科,分析數據是學生理解議題的第一步,這對於破除偏見及先入為主是非常重要的,也可讓學生在其往後的應用分析甚至評估等學習階段上,作思考上的輔助並作出更準確的判斷。筆者的經驗是,學生往往就議題建構好完整的個人觀點,並與同學老師作思辨交流時,才可享受到通識科學習的樂趣。那種程度的開心,與完成簡單家課後的愉悅完全不可媲美,是為「真‧愉快學習」。梁議員在反對通識科要求學生分析數據數字之時,請反思一下,你在追求的究竟是學習質素,還是反智教育?公開試為分配資源 非派糖遊戲梁議員在訪問後期有所退讓,表示即使有必答題,都應出較容易的題目,讓考生「人人都可發揮到」。筆者讀報至此不禁失笑;相信梁議員也曾經歷公開考試競爭,才得以考入中大政治與行政學系,並獲得今日成就。公開試,尤其於香港升學資源缺乏的背景下,從來就是選拔賢能,作有效資源分配的工具。成績達最高18%的,可入讀資助學位課程,其他82%則只能到自資學位、副學士或高級文憑課程就讀,甚至直接到社會工作。考試容易還是困難,根本無關宏旨,重點只在於比旁邊的考生考得好。題目容易,為了分高下,評分準則也會訂得嚴格,人人發揮到也依然會有人成績欠佳,反而未必能夠識別能力高的考生,使必答部分作廢,甚至拖垮整份試卷。梁議員在發表言論之前,不妨先請教教育界朋友的意見,甚至可與你的同事葉建源議員商談,攜手向政府爭取教育資源。請記得,你的專業在法律界,以議員身分就其他界別作公開評論時,還是謹慎謙卑一點好。肯定自信的一句「考評局聽了我意見」,讓我確信梁議員應該享有姓氏賦予的特權。筆者一向相信考評局為獨立公正的法定機構,肩負決定考生前途的責任;如今因為梁議員這句話實在有所動搖,還望考評局官員可就此嚴正澄清,甚至劃清界線。否則待梁議員約見考評局秘書長唐創時先生之時,「局方及通識科被特權議員用作實踐政治理念」一類的傳言,相信會不脛而走。至於梁議員未來要「發起一場運動」,筆者實在十分期待,因為從未見識過尊貴議員會向自己一知半解的專業界別宣戰,還望梁美芬議員屆時可做好功課,避免獻醜人前。畢竟,9月立法會選舉,已經不遠矣。文:陳曦彤(通識教師)原文載於《明報》觀點版(2016年4月14日) 通識 通識教育

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